Keywords
inclusive educational process
subjects of the inclusive educational process
psychological barriers to interaction
Abstract
Introduction. The risks of an inclusive educational environment are associated with the emergence of psychological barriers to the interaction of its subjects. In this study, we provided the results of cluster analysis characterizing the psychological barriers to interaction between students and teachers. Methods. The total number of subjects is 192 people (128 children aged 8–10 years (primary school students - both with disabilities and limited health, and ordinary children from educational organizations in Stavropol); 64 teachers of educational organizations (schools)). As the main method we used J. Kelly's method of repertory lattices. Factor, cluster and correlation analysis were used to process the obtained data. Results. As a result of the study, the presence and essence of psychological barriers to interaction in dyads of subjects of the inclusive educational process were revealed: teachers-children, children-children. The qualitative characteristics of psychological barriers in these dyads are shown in the context of the types of barriers we have identified: communicative, activity and personal. In the teacher-children dyad, all types of barriers were identified, the sources of which are the teachers themselves. In the child-child dyad, communication and activity barriers predominate. The degree of severity of psychological barriers to interaction among teachers is concentrated in the range from excessive to average, and in the sample of children from above average to low. Discussion. The results obtained were considered as risk factors for the safety of the educational environment. For subjects of the inclusive educational process, the presence of psychological barriers leads to risks that hinder the success of educational outcomes and social integration.
References
Андреева, Г. М. (2008). Социальная психология: учебник для вузов. Аспект Пресс.
Баева, И. А. (2017). Характеристика основных психотехнологий в работе службы сопровождения и механизмы развития психологической безопасности образовательной среды. Безопасная образовательная среда: моделирование и развитие. Российская академия образования, Экспертный совет по работе экспериментальных площадок РАО при Президиуме РАО, Ленинградский областной институт развития образования. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Баева, И. А., Тарасов, С. В. (2017). Безопасная образовательная среда: моделирование и развитие. Российская академия образования, Экспертный совет по работе экспериментальных площадок РАО при Президиуме РАО, Ленинградский областной институт развития образования. Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена.
Баева, И. А., Тарасов, С. В., Лактионова, Е. Б., Баев, Н. Н., Гаязова, Л. А., Л. И. (2019). Психологическая безопасность образовательной среды региона: теоретические основы и практика создания. ГИЭФПТ.
Белинская, Е. П. (2003). Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов. Аспект Пресс.
Богданова, А. А. (2016) Формирование профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивное обучение. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 3(28), 89–95.
Годовникова, Л. В. (ред.) (2017). Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательной организации. Эпицентр.
Горянин, В. А. (2008). Психология общения: учебное пособие для студентов вузов. Издательский центр «Академия».
Дубровина, И. В. (2019). Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса: учебник для академического бакалавриата. Издательство Юрайт.
Дунаевская, Э.Б. (2018). Психологическая безопасность образовательной среды как фактор реализации инклюзивного образования. Проблемы современного педагогического образования, 61(1), 272–275.
Егорова, Т. В. (2022). Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями. Балашов.
Ефимова, Н. С. (2011). Психология безопасной профессиональной деятельности педагога (учителя). Молодой ученый, 2(2), 52–56.
Ефимова, Н. С. (2011). Концептуальная модель психологической безопасности личности учителя. Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2, 51–60.
Костина, Л. М., Дунаевская, Э. Б., Богомягкова, В. И. (2020) Отношение младших школьников к детям с ОВЗ в инклюзивном образовании. Комплексные исследования детства, 2(4), 263–270.
Кочнева, Е. М. (2018). Психологическая безопасность современного учителя. Проблемы современного педагогического образования, 61(1), 364–368.
Королева, Ю. А. (2016). Отношение к инклюзивному образованию педагогов общеобразовательных организаций. Концепт, 20, 77–80.
Кондрашова, Е. Н., Майорова, А. А., Колесова, Е. М. (2022). Формирование у младших школьников навыков социального взаимодействия в условиях инклюзивного образования. Мир науки. Педагогика и психология, 6.
Куницына, В. Н. (2001). Межличностное общение: Учебник для вузов. «Питер Бук».
Лактионова, Е. Б. (2019). Психологические риски в образовательной среде. Психологическая безопасность образовательной среды региона: теоретические основы и практика создания, 5, 55–72.
Матюшкин, А. М. (2009) Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. КДУ.
Носс, И. Н., Ковалева, М. Е. (2019). Моделирование в психологическом исследовании. Теоретическая и экспериментальная психология, 2.
Писарев, В. Е., Писарева Т. Е. (2009) Теория педагогики: учебное пособие. «Кварта».
Слюсарева, Е. С., Плугина, М. И. (2021). Психологическая безопасность инклюзивной образовательной среды: риск-ресурсный подход. Человек и образование, 4(69), 81–89.
Слюсарева, Е. С. (2019) Психологические барьеры взаимодействия субъектов инклюзивной образовательной среды. Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. Серия Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, 3, 62–65.
Тарарухина, М. И., Ионцева, М. В. (1997). Техника репертуарных решеток Дж. Келли. Социология, 8, 114–138.
Фоминых Е. С. (2017) Психологические барьеры участников образовательных отношений в инклюзивном пространстве. Научно-методический электронный журнал «Концепт», S23, 57–61.
Fishman, B., Dede, C., & Means, B. (2017). Teaching and technology: New tools for new times. AERA.
Hansen, A., Cottle, S., Negrine, R., & Newbold, C. (2005). Mass Communication Research Methods. PALGRAVE.
Schoenenberg, K., Raake, A., & Koeppe, J. (2014). Why are you so slow? Misattribution of transmission delay to attributes of the conversation partner at the far-end. International Journal of Human-Computer Studies, 72, 477–487.
Schouwenburg, H. C. (2004). Counseling the procrastinator in academic settings. American Psychological Association.
Vincent-Lancrin. S., Urgel, J., Jacotin, G., & Kar, S. (2019). Measuring innovation in education: What changes in school practices? OECD Publishing.
Filak, V. F., & Sheldon, K. M. (2013). Student Psychological Need Satisfaction and College Teacher-Course Evaluations. Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 23(3), 235–247.
Jaasma, M. A., Koper, R. J. (1999). The Relationship of Student/Faculty Out-of-Class Communication to Instructor Immediacy and Trust and to Student Motivation. Communication Education, 48(1), 41–47.
Kerr, C. (2015). Knowledge Ethics and the New Academic Culture. Change, 26(1), 8–15.
Maclellan, E. (2005). Conceptual Learning: The Priority for Higher Education. British Journal of Educational Studies, 53(2), 129–147.
Minor, J. T., & Tierney, W. G. (2005). The Danger of Deference: A Case of Polite Governance. Teachers College Record, 107(1), 137–156.
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.
Copyright (c) 2024 Maria V. Kolokolnikova, Natalia М. Borozinec, Natalia N. Kryzhevskaya, Julia V. Zhikrevetskaya